Методика преподавания в вальдорфских школах

 Найти методическую литературу Вы можете,
перейдя по ссылке
http://waldorf-samara.ru/metod/metod.php
на сайт Самарской  вальдорфской школы

 

 3.Занятия искусством.

    В ходе обучения вальдорфские школы готовят не специалистов узкого профиля, а разносторонних, физически здоровых, заинтересованных людей, которые смогут найти свое место и в дальнейшей профессиональной жизни. Здесь не идет речь о «детском искусстве». Когда говорят о художественной деятельности детей, то подразумевают совершенно иное.

    Стремясь в дереве или в глине изобразить характерную повадку какого-то животного, прикладывая усилия для максимального раскрытия возможностей материала в ходе рисования, чтобы как можно лучше решить поставленную задачу, трудясь, порой дерзко, порой кропотливо над воплощением задуманного, переживаешь полную самоотдачу. Чтобы постичь тонкость обращения с глиной, овладеть нюансами лирического хорового пения или гармонией инструментального произведения, необходимы выдержка и терпение. Кризисы и катастрофы, возможные при подготовке большой пьесы (на сцене или во время оформления кулис и шитья костюмов), становятся для детей поучительным опытом совместной жизни. Но как велико удовлетворение, когда аплодисменты вознаграждают вас за все труды, сомнения и подтверждается счастье художественного творчества.
 

    Все подобные занятия художественной деятельностью и развитие творческих способностей служат тренировкой воли. Нет лучшего способа воспитать волю, чем постоянно, с радостью возвращаться к одним и тем же упражнениям именно тогда, когда требуется преодолеть трудности. Если взрослому все равно, что избрать в качестве предмета для упражнений, то ребенку нужно нечто прекрасное, нужна радость при выполнении задания. Любое занятие искусством, если его преподносят живо, с фантазией, отвечает этому требованию. Идущие от учителя импульсы, его доброе участие в процессе творческой деятельности детей постоянно поддерживают в них неизменную глубокую заинтересованность в работе. 

4.Живое слово.

    Учитель преодолевает опасность субъективизма тем, что, отказываясь от личного, отдает все силы тому, чтобы пробудить интерес к предмету. Но для достижения этой цели он должен уметь сделать действенным живое слово. Ценность такого слова настолько велика, что в первые годы обучения наблюдается решительный отказ от учебников, к ним сдержанно относятся и в старших классах.

    Ни в одном учебнике нельзя отыскать тот лейтмотив эпохи, который, проходя сквозь нее, спрессовывал бы учебный материал в единое целое, чтобы он содержал и стадии подготовки, кульминации, завершения и перехода к следующей эпохе. Этот лейтмотив выбирается каждым учителем с учетом своего класса, в зависимости от того, какое воспитательное воздействие он думает оказать на учеников. Свои знания он черпает из многих источников, а их педагогическое воздействие он постигает из науки человековедения.

    Книги используются как материал для чтения, сопровождающий основной учебный курс, но предпочтение при этом отдается оригинальным работам, обладающим художественной или научной ценностью. Конечно, нельзя обойтись без книг для чтения при изучении иностранного языка. Но и в этом случае следует предпочитать оригинальные поэтические произведения специально составленным школьным заданиям.

    Готовя устный рассказ, учитель тщательно отбирает материал, принимая во внимание специфические отношения, сложившиеся внутри класса, его состав и даже ориентируясь на отдельные индивидуальности. Если учитель проявит достаточное усердие и изобретательность, то найдет объективные ответы на актуальные вопросы и проблемы. Благодаря активной деятельности педагога, обучение носит живой характер, что позволяет сотрудничать ученикам различной степени одаренности и различной направленности талантов.
 

    Способность к общей радости, состраданию, сочувствию лежит в основе всех социальных ценностей. Именно живое слово, идущее от человека к человеку, в наш век расцвета техники и средств массовой информации может стать действенным методом воистину общественного человеческого воспитания.   

 

   6.Роль художественной деятельности.

    Занимаясь художественным творчеством, мы сталкиваемся с теми же проблемами, которые ставит перед нами весь окружающий мир. Причина лежит в необходимости преодолеть сопротивление обрабатываемого материала; им могут быть краски, дерево, глина, какая-то форма движения, какое-то стихотворное произведение. Эта задача неразрешима до тех пор, пока мы сами несвободны, не вжились в материал. Процесс вживания нередко вызывает в нас целую гамму переживаний: ожидание, разочарование, гнев, решимость, обдумывание, удивление, новые надежды, новое напряжение воли, интенсивную радость творчества. В подобном процессе участвует не только душа. Сопричастность становится глубоко физической, проникает вплоть до нервных окончаний, «достигает пальцев ног».

    Художественное творчество занимает особое место в нашей жизни. В век техники наше существование наполняется более или менее автоматически совершаемыми действиями: например, когда нам нужно зажечь свет, повернуть рукоятку обогрева, включить посудомоечную машину, занять место в вагоне метро и т.д.

    Некоторые виды деятельности требуют от нас обостренного внимания. Так, управляя автомобилем, маневрируя краном, сверля зуб бормашиной, мы не можем ни на мгновение отвлечься. Однако сосредоточенность должна сочетаться с трезвым расчетом. Нужно быть внимательным, слушать, думать. И во всей гамме чувств и проявлений воли есть лишь немного таких, которыми следует руководствоваться в подобных видах деятельности.

    Когда же мы занимаемся художественным творчеством, то находимся в совершенно ином положении. Здесь нет никакой рутинной деятельности. Конечно, при этом нужна сосредоточенность, но понимать ее нужно широко. Учиться водить машину может быть достаточно интересным занятием, но оно не оказывает на нас такого разностороннего и глубокого внутреннего впечатления, и даже по чисто «телесному» участию не приближается к тем результатам, которые дают, например, лепка, разучивание на музыкальном инструменте какого-либо произведения или воплощение роли в театральном спектакле.

    Именно поэтому становится ясно: наше существование стало бы бесконечно бедным без таких видов деятельности, которые требуют участия не только тела, но и души.

    Одна из характерных особенностей детей – тесная взаимосвязь душевного и телесного. В вальдорфской школе дают возможность детям проявить свою душевную склонность в разных видах художественной деятельности, высвобождая, таким образом, заложенные в них инстинкты. Достижение цели при выполнении некоторых художественных задач требует от нас внутреннего самообладания, к которому мы отнюдь не способны в силу своих инстинктов. Так, осторожный человек вынужден стать отважным, неосмотрительный – осторожным, слабовольный – проявить выдержку, упрямый – суметь приспособиться.
 

    Как воспитатели учителя могут содействовать превращению дремлющих в глубине инстинктов в постоянное качество: например, желание принимать участие во всем, что нас окружает, посвящать ему какое-то время и пытаться его воплотить. Самый лучший способ позаботиться о развитии такого глубинного инстинкта еще в раннем детстве – это занятия искусством. В ходе художественной деятельности человек привыкает бороться, вовлекая все свои душевные способности и каждую клеточку тела в достижение проблемы, важной не потому, что в случае успеха возможны особые материальные преимущества, а потому, что она интересна в чисто человеческом плане. Таким путем закладывается основа роста и развития интереса к жизни.   

7. О рисовании форм.

      Предмет "рисование форм" является специфически "вальдорфским" предметом. Его особенность - в том, что этот предмет органически соединяет в себе элементы сразу нескольких  традиционных предметных областей и может рассматриваться как разновидность или предварительная ступень каждой из них.
    Основной элемент, с которым работают ученики, - это линия, которая является средством выражения движения и формы. Готовый "продукт" - рисунок ученика - лишь остаток, след длительного процесса, требующего разного рода активности и включающего различные фазы. Это наблюдение (ученики наблюдают за учителем в процессе работы); воспроизведение заданной формы в пространстве (движение по форме на полу, "рисование" формы в воздухе рукой и ногой на полу, "переживание" качества формы - прямых и кривых линий - через жесты-образы в играх и стихах) и, наконец, перенесении линии на бумагу.
    Но кроме этого рисование форм можно применить на других предметах, быть включено в них. Начиная с четвертого класса рисование форм можно связать с традиционными русскими орнаментами и со старославянской азбукой (на уроках краеведения); рисование и лепку восточных, греческих и средневековых орнаментов можно включить в уроки истории (5-е и 6-е классы), использовать при оформлении тетрадей по эпохам. Хождение и бег по формам используются на уроках эвритмии. 

  Повсюду в мире мы встречаем геометрические формы: узоры снежинок, шестиугольники пчелиных сот, многоугольники кристаллов, параболическая траектория броска, спирали на раковинах улиток, порядок расположения листьев на стеблях многих растений, пропорции золотого сечения в человеческом образе, поразительные кривые, по которым движется Земля и другие планеты. Известны художники, далеко превосходившие математиков в способности использовать в своих произведениях секреты геометрических законов и придавать им тем самым характер совершенной гармонии. Это Леонардо да Винчи, Рафаэль и многие другие.


    Поиски геометрических закономерностей во Вселенной и в искусстве позволяют нам пережить моменты высочайшего счастья, когда язык, искусство и наука сливаются воедино. Если ученикам старших классов вальдорфской школы доводится испытать подобные минуты, а они могут быть связаны не только с математикой, но и с геологией, физикой, ботаникой, человековедением, астрономией, историей искусства, то это означает, что ученики прошли основательную подготовку.


    Можно заново построить всю евклидову геометрию, так ни разу и не подумав о возможностях ее практического применения, ибо законы ее существуют внутри самого человека. Но если человек независимо от имеющегося у него опыта, сначала знакомится с геометрическими соотношениями в теории, а затем находит подтверждение на практике, то это производит на него сильнейшее впечатление.


    Рекомендуют начинать заниматься с детьми геометрией еще задолго до того, как они смогут в процессе рисования пользоваться линейкой и циркулем. Вплоть до того, чтобы приступить к этому с первого же урока – попробовать рисовать прямые и кривые линии.


   Уже с первого класса дети начинают рисовать самые простые, элементарные формы. Учитель обращает внимание детей на их руки, говорит о том, как человек может работать своими руками. Потом по очереди вызывает всех к доске и дает возможность начертить мелом прямую линию, а затем полукруг или дугу. Сначала учитель рисует образец, который дети повторяют. По манере идти, смотреть, рисовать можно многое узнать о ребенке.


    Не обязательно заниматься геометрией только в классе. Можно, чтобы дети вышли в школьный двор и побегали по кругу и спиралям, а затем вернулись в классную комнату и нарисовали эти формы в своих рабочих тетрадях. Во время занятий эвритмией во втором классе дети бегают по «восьмерке», при этом их пути пересекаются в центре.


    Геометрия может выполнять и дисциплинирующую роль. Так, преподавателю эвритмии можно не делать все время замечанию ученику, чтобы он сидел на месте, а стоит всего лишь сказать: «У всех круг ровный, а у тебя какая-то вмятина получается». Со временем эвритмические формы усложняются и делаются более изощренными. В шестом классе обучению собственно геометрии отводится существенное место, одновременно с этим в эвритмическом зале можно заниматься «геометрией движений».



    Упражнения в рисовании форм – это не только изучение траектории движения. Это «занятие в себе», в котором участвуют фигуры, но при этом присутствует еще нечто, что выражается не с помощью движений. Например, ученикам предлагается завершить незаконченную форму: «внешнюю» или «внутреннюю» фигуру изображают в соответствии с чувством формы, подбирают симметричную картинку или зеркальную фигуру.

    Если у учителя есть фантазия, то он до бесконечности может варьировать мотивы и побуждения действий. Тогда рисование форм превращается в одно из любимейших детских занятий.

    Когда учитель рисует на доске «половину» формы и дает ученикам задание, – дополнить рисунок в тетрадях, он видит, что не удается детям и как это можно поправить.

    Нет ли еще каких-то способов рисования карандашами в младших классах вальдорфской школы? Строго говоря, вероятно, нет. Рисование карандашами и красками очень сильно отличаются друг от друга. К области «живописи», по сути, относится «рассказывание» с помощью цветного карандаша, писание картин и иллюстрирование произведений. Начиная с четвертого класса, детей поощряют обнаруживать в процессе рисования форм геометрические фигуры, которые они уже умеют изображать: углы, эллипсы и кривые у стульев, ваз и т.д. Наступает время счастливого узнавания в образах внешнего мира форм, которые предварительно были нарисованы и освоены.
 

    Только в седьмом и восьмом классах после того, как ученики овладели навыками черно-белой техники рисования, начинается серьезное культивирование реалистического изображения внешнего мира.  

 8.Обращение с красками.

    Совершенно ясно, что работая с красками, мы можем найти спокойный и гармоничный выход из самого возбужденного состояния. Если кто-то стал жертвой безудержного гнева, то он получит больше радости от того, что нанесет огненно-красную краску на кусок бумаги, чем от того, что разобьет окно.

    Для особо эмоциональных детей занятия с кисточками и мелками могли бы поэтому оказаться идеальным способом выражения своих эмоций и освобождения от внутреннего гнета.

    Возбудимому ребенку лучше иметь дело с красными или красно-желтыми тонами, ему нужно дать возможность одеваться в эти цвета. Наоборот, если ребенок безучастен, то нужно перейти к синим и сине-зеленым краскам. Собственно говоря, идет речь о цвете, который отражается внутри нас как противоположный. Для красного таким цветом будет зеленый, для синего – оранжево-желтый. В этом легко убедиться, если некоторое время смотреть на поверхность, закрашенную соответствующей краской, а затем быстро перевести взгляд на какую-нибудь белую поверхность. Противоположный цвет воспроизводится физиологическими органами ребенка и способствует становлению всей необходимой внутренней структуры. Если возбудимый ребенок видит в своем окружении красный цвет, то внутри него возникает противоположный образ зеленого цвета. Работа по превращению другого цвета в зеленый действует успокаивающе.

    Если использовать терапевтические возможности красок на протяжении первых лет школьной жизни, главное не ограничиваться тем, что позволять детям «самовыражаться» в пределах имеющегося у них опыта. Сегодняшние дети, давая полную волю своему темпераменту, рисуют однообразно: угрюмый холерик изображает все время горящие города, негармоничный меланхолик – виселицу с повешенными людьми и т.д. Повторяя такие занятия, видно, что ребенок не освобождается от этих мотивов, а все более погружается в них. Даже если, в лучшем случае, по собственной инициативе или благодаря усилиям учителя (или другого взрослого) дети переходят к изображению более радостных и здоровых мотивов, «самовыражение» не выходит за пределы весьма ограниченной по значению функции – оно всего лишь приносит облегчение. Однако в глубине души не многое меняется.

    Те, кто использует краски, чтобы выразить в них себя, никогда не смогут вырваться из колдовского плена собственного «Я». Те же, кто, забыв о самом себе, «вживается» в цвет, вступает в новый безграничный внутренний мир, который постоянно расширяется и изменяется.

    Если вы хотите по-настоящему узнать, что такое цвет, не начинайте с изучения и отображения каких-то мотивов внешнего мира: в этом случае цвет становится чем-то вторичным по отношению к форме, мотиву. Чтобы воспринять многокрасочный мир, нужно исходить из самих красок. Начинать следует с чисто цветовых упражнений. Этот способ живописи – первый и самый важный в начальных классах вальдорфской школы. Ребенку относительно легко дается обращение с акварельными красками, наносимыми на мокрую бумагу, оно помогает почувствовать пространство и воздух. Рисуя мелками, почти невозможно смешивать цвета или добиваться тонких оттенков, поэтому они меньше годятся для упражнений в цвете. Кроме того, большое значение имеет сам подготовительный этап: нужно постоять в очереди, чтобы получить свою дощечку для рисования, краски, кисточку, воду, затем натянуть бумагу, прикоснуться к ней жидкими красками. Если дети не будут неукоснительно соблюдать порядок, то произойдет «морское сражение». Для семилетнего ребенка – большое событие нарисовать, по просьбе учителя, например, желтое пятно на синем фоне, а затем синее на желтом. Когда рисунки высохнут, их вывешивают и внимательно разглядывают. Шаг за шагом дети овладевают опытом использования красок: все оттенки желтого и красного цвета всегда перекрывают другие цвета, а синий, фиолетовый и другие им уступают. Более нейтрален зеленый. Постепенно каждая краска предстает перед детьми как живое существо с совершенно определенными жестами и свойствами.

    Неоценимую помощь может оказать живопись и в корректировке темперамента у детей. В общем виде можно было бы отметить следующее. Если холерикам предоставить возможность выполнять по своему усмотрению упражнения с красками, то в их работах драматический красный цвет и его оттенки распределятся по всему листу, подавляя другие. Меланхолики обычно рисуют что-нибудь маленькое и темненькое, где-нибудь в верхнем уголке листа. Сангвиники со страшной скоростью изображают что-нибудь небольшое, но светлое и радостное, и тут же переходят на следующий лист бумаги. Флегматики, как правило, заполняют весь лист чем-то большим и нудным.
 

    Трудно переоценить то, как много может значить для дальнейшей жизни человека умение тонко чувствовать краски. Ведь речь идет о некоем внутреннем богатстве, которое нельзя взять в руки, о тончайших, не поддающихся описанию качествах и оттенках. Однако с уверенностью можно утверждать лишь одно – весь мир преображается в глазах того, кто научился чувствовать и понимать тихий язык красок, совершенно не интеллектуалистический, но глубоко проникающий в суть всех вещей.   

9.Уроки рукоделия и ремесла.

    Посетитель вальдорфской школы, осматривающий многочисленные помещения, предназначенные для преподавания ручного труда, замечает, что и мальчики, и девочки, как правило, заняты решением одних и тех же задач. У него также складывается убеждение о значимости той роли, которая отводится этим предметам в рамках всего обучения.

    Организуя занятия разными видами ручного труда, в вальдорфской школе ориентируются на искусство и ремесло, с которыми дети близко знакомятся и лишь второстепенно готовят себя к возможной практической деятельности в будущем. А воспитательное значение ручного труда простирается гораздо дальше. Необходимо отметить, что люди, не умеющие ловко владеть пальцами рук, обладают столь же «неловким интеллектом», лишены гибкости идей и мыслей. В то же время те, кто владеют точными движениями, способны иметь гибкое мышление, проникать в суть вещей. Иными словами, благодаря занятиям рукоделием и ремеслами удается подготовить человека к включению воли в мыслительный процесс.

    В первом классе дети учатся вязать на спицах, во втором – крючком; по мере того, как они овладевают этими умениями, можно предлагать им изготовлять одежду для себя и для других; в седьмом и восьмом классах они продвинутся уже настолько далеко, что смогут сшить на швейной машине рубашку, платье, штаны или подобные изделия. Разумеется, мальчики, особенно в годы, предшествующие половому созреванию, выполняют задания, требующие приложения физической силы (например, изготовление изделий из кожи, плетение корзин).

    Стремление к созиданию художественных форм, пусть даже самых простых, пронизывает все обучение, но наиболее отчетливо это выражается в изготовлении игрушек, которые школьники начинают делать примерно с пятого класса. В свою работу они переносят то, что узнают на уроках о животных. Однако выражение лиц, например, у кукол и все их пропорции могут быть гораздо менее согласованными и менее детализированы, чем у реальных животных.

    Особенно удается детям передать своеобразие различных животных в глине и в дереве. Занимаясь лепкой, человек решает совершенно особые художественные задачи: можно достичь выразительности в деталях, но предстоит еще в определенном порядке объединить их в целое. Пластика выполняемой скульптуры должна передавать то, что характерно для целостного облика животного.

    Чтобы научиться делать самостоятельно что-либо из глины, либо вырезая по дереву, требуется определенное волевое усилие. Видно, как находит выход скопившаяся в ребенке энергия, когда, предположим, двенадцатилетний школьник начинает пользоваться стамеской и ножом, вырезая что-либо из необработанного куска дерева. Вырезать по дереву обычно начинают в шестом классе.

    В течение четвертого и пятого годов обучения ремесленная работа все более становится свободным художественным творчеством. Ребенок должен работать по своей воле, а не потому, что кто-то заставляет его это делать. Если процесс обучения обращен к жизни, то дети черпают побуждения к работе в самих себе. Учитель, естественно, присутствует при работе учеников и организует их деятельность. Его основная задача состоит в том, чтобы помогать детям осуществлять их собственные замыслы.

    Решая художественные задачи, ребенок вначале как бы исподволь, а затем все более сознательно начинает постигать проблемы, с которыми сталкивается человек.

    Если есть необходимые условия, то очень важно, чтобы молодые люди научились обрабатывать не только ткани, глину и дерево, что они делали до сих пор, но и более прочные материалы, например, металл. Подросткам обоего пола может показаться интересным и захватывающим решать задачи, возникающие в ходе этого вида работы.

   10. Гимнастика.

    В большинстве вальдорфских школ практикуются занятия особым видом гимнастики. Система гимнастических упражнений, цель которой – углубить восприятие пространства и укрепить силу воли, была по поручению Рудольфа Штайнера разработана графом Фритцем фон Ботмером – учителем физкультуры в первой вальдорфской школе.

    Одно из положений науки о человеке сводится к тому, чтобы в первые три года школьной жизни обращение со спортивными снарядами, гимнастические хороводы и упражнения на ловкость превращались в свободную и радостную игру. Учитель физкультуры побуждает ребенка фантазировать, получать от выполнения упражнений удовольствие, стремясь, чтобы они не превращались в простую физическую деятельность или, наоборот – в спортивное соревнование для достижения высоких результатов. Так, в процессе упражнений можно стилизованно изображать различные виды ремесленной деятельности или имитировать движения животных. Вместо препятствий, которые нужно преодолеть на физкультурных снарядах в зале, занятия переносятся на местность, где детей поджидают разнообразные приключения или организуются спасательные экспедиции. Упражнения выполняются мужественно, препятствия преодолеваются легко, мышцы и кровь играют.

    Начиная с шестого класса, при усложнении заданий дети все более осознанно подходят к преодолению трудностей. Прыжки, взмахи начинают все более сознательно подчиняться воле, что позволяет динамике овладеть чувством пространства и научиться удерживать в равновесии центр тяжести.
 

    Все занятия легкой атлетикой, гимнастикой, игры с мячом и бегом, упражнения на классических гимнастических снарядах в старших классах подчинены одной идее – постепенно достичь известной гармонии между малым и большим усилием, между индивидуальными требованиями и требованиями, поставленными перед коллективом. Одно то обстоятельство, что в вальдорфских школах мальчики и девочки занимаются физкультурой вместе, заставляет учителя дифференцированно относиться к детям, что необходимо для индивидуализации процесса занятий физкультурой. Именно на таких занятиях воспитывается уважение к человеку, который не похож на тебя, внимание

 

   12. Учебный праздник.

    Календарный или учебный праздник в каком-то смысле является «сердцем» всей вальдорфской педагогики. В конце каждой четверти все классы демонстрируют друг другу и родителям, чему они научились на  занятиях (декламируют стихи, поют песни, ставят простые и более сложные драматические произведения).
    Казалось бы, это очень просто. Однако требуются большие усилия для последовательного осуществления этого принципа. Учителя и ученики каждого класса должны постоянно думать о том, какой вклад каждый из них может внести в коллективную жизнь школы. Можно назвать и еще одну весомую причину. В нашей современной деятельности, постоянно направленной на достижение все больших успехов, а также все более отвлекающей наше внимание на массу глобальных событий, все труднее становится проявлять интерес к проблемам живущих рядом с нами людей. «Тренировочным полем» для развития этого интереса и служит учебный праздник. Старшие узнают младших себя, вспоминают темы и мотивы, над которыми они в свое время работали сами, и улыбаются. Младшие временами испытывают подлинное почтение перед достижениями старших ребят и приходят к мысли: «Мы тоже когда-нибудь сможем делать это!»

    Для семнадцатилетних и восемнадцатилетних учебный праздник – это, прежде всего, взгляд назад, в прошлое, а для самых маленьких – в будущее. Для учеников средних классов это и то, и другое одновременно.

   13.Мир языка.

    Начинать обучение иностранным языкам сразу с первого класса – не слишком ли рано? И вообще, возможно ли это? Вальдорфская школа славится своей «неторопливостью» в обучении чтению и письму; в области же арифметики сразу выдвигаются более высокие, чем в обычных школах, требования, а теперь еще и два иностранных языка для первоклассников. Для чего это нужно?

    Какой метод должен лечь в основу прямой, основанный на подражании, или грамматический, включающий анализ предложений и упражнения в переводе? Специалисты не перестают выдвигать аргументы в защиту того и другого подходов.

    Поскольку ученики трех младших классов зависимы от своего окружения и естественной формой их самовыражения наряду с развитием душевных способностей является подражание, мы вынуждены признать, что в этом возрасте единственно приемлемым может быть «прямой методом». Когда же по достижении девяти лет в детях начинают происходить глубокие изменения, они становятся уже способными рассматривать язык как часть окружающего мира. Осмысление грамматических явлений они черпают из речи окружающих, из собственных приобретенных ими навыков. Есть еще одна причина, свидетельствующая о пользе раннего начала обучения языку. Душа ребенка чувствительна к восприятию произнесенного слова. Приняв его, она начинает «трудиться» над ним, открываясь навстречу новым словам. Языковой инструмент ребенка так гибок, что его можно формировать упражнениями на произношение, методикой иностранного языка. Ребенка легко научить воспроизводить новые звуки, он достаточно свободно овладевает чужеродными звучанием с «хорошим произношением». Одновременно обогащается душа ребенка, расширяются его представления об окружающем его мире.

   14.Заключение.

    Вопрос не в том: что нужно знать и уметь человеку для существующего социального порядка, а в том: что заложено в человеке, и что в нем можно развить. Только в этом случае социальное устройство будет получать приток новых сил от подрастающего поколения. И только в этом случае в обществе будет жить то, что вносят вступающие в него люди, и из подрастающего поколения не будут делать того, что желает из него сделать существующий социальный порядок.

    В центре вальдорфской педагогики находится идея гармоничного развития тела, души и духа. Этого не всегда легко достичь, особенно в наши дни, когда основное внимание уделяется умственным навыкам и способностям, а физический труд рассматривается как неизбежное зло. Поэтому сегодня, как никогда, важно развивать помимо умственных, также эстетические и практические навыки. Только гармонично развитая личность в состоянии действовать самостоятельно и свободно. Вальдорфские школы работают для достижения этой цели в течение почти 90 лет.

   15.Литература.

   1.    Ф. Карлгрен «Воспитание к свободе» издание второе, М.: «Парсифаль», издательство Московского Центра вальдорфской педагогики, 1995
   2.    «Альманах вальдорфской педагогики» №1, М.: 1993
   3.    «Альманах вальдорфской педагогики» №2, М.: 1994
   4.    Э.-М. Краних «Свободные вальдорфские школы», М.: «Парсифаль», 1993
   5.    К. Штокмайер «Материалы к учебным программам вальдорфских школ», М.: 1995
   6.    Л. Джолли «Что такое вальдорфская школа?», М.: брошюра, 1995
   7.    Р. Штайнер «Общее учение о человеке как основа педагогики», М.: издательство Московского Центра вальдорфской педагогики, 1996
   8.    Вальдорфская педагогика. Антология. М, «Просвещение», 2003
   9.    Р. Штайнер «Антология гуманной педагогики», М, 2007

наверх